Il principale gruppo di riferimento del progetto è quello dei docenti di inglese (English language teachers - ELTs) nei paesi dove l’inglese viene insegnato come lingua straniera. ENRICH è costruito sul presupposto che, “per i giovani che crescono in un ambiente multilingue”, le altre lingue che usano, eccetto la propria madrelingua, non importa quanto bene, “non sono considerate ‘straniere’ ma uno strumento per comunicare con altre persone in tutto il mondo” (‘Support of the stakeholder consultation in the context of the Key Competences review’, EC, 2017, p.12). Ciò si riferisce soprattutto all’inglese, che, per il suo uso diffuso come lingua franca (ELF), cioè una lingua ‘comune’, in vari ambiti della vita sociale e professionale (per es. in ambienti aziendali), “è stato destranierizzato per diventare “proprietà comune”, anche per gli stessi giovani (Widdowson, 2013, p.193). In realtà, come mostra la ricerca, nonostante la loro età, I ragazzi oggi usano l’inglese per interagire con persone di tutto il mondo, persino con persone che condividono la loro lingua madre (per es. nei social network, dove “l’inglese è simbolo di modernità”; ‘Lingua Franca’, EC, 2011, p.25), quindi assumendola come “propria” (cf. Ehrenreich, 2018; Vettorel, 2016). Lo stesso vale per i ragazzi migranti e i rifugiati, per i quali l’inglese è anche un ‘ponte’ per ospitare comunità e un mezzo per proiettare i propri valori socio-culturali (Guido, 2018).

Comunque, l’inglese viene ancora insegnato prevalentemente come una lingua ‘straniera’, cioè “come di proprietà dei suoi madrelingua” (Widdowson op.cit.), piuttosto che una lingua ‘condivisa’, questo impedisce agli studenti di realizzare il loro potenziale come efficaci utilizzatori dell’inglese (Sifakis, 2019). La ricerca mostra, infatti, che i docenti di inglese danno priorità ad aree che oggi sono molto meno importanti, per es. accuratezza come i madrelingua, la cultura madrelingua; (Seidlhofer, 2018) e generalmente ignorano:

a) I modi in cui la natura dell’inglese stesso è cambiata, permettendo comprensione reciproca, accesso ad altre culture ed espressione di sé (Jenkins 2015), e

b) competenze comunicative (per es. mediazione, negoziazione; ‘CEFR, Companion Volume with new descriptors’, Council of Europe, 2017) e altre abilità trasversali (per es. consapevolezza culturale; ESCO, 2018) che gli studenti, inclusi quelli migranti , devono sviluppare per le loro attuali e future interazioni in ELF (Kohn, 2016; Llurda et al, 2018). Una delle principali ragioni per questo è che i temi collegati ad ELF non vengono sufficientemente trattati nè nei corsi di formazione per docenti (e.g. Galloway, 2018; Lopriore & Vettorel, 2016) nè nella formazione su larga scala a livello europeo (e.g. Dewey & Patsko, 2018; Sifakis & Bayyurt, 2018), e ciò evidenzia il bisogno urgente di un progetto transnazionale che si concentri sullo sviluppo di specifiche competenze.