Η κύρια ομάδα-στόχος του έργου είναι εκπαιδευτικοί αγγλικής γλώσσας (ΕΑΓ) σε χώρες όπου η αγγλική διδάσκεται ως ξένη γλώσσα. Βασική παραδοχή του ENRICH είναι ότι «για τα παιδιά που μεγαλώνουν σε ένα πολύγλωσσο περιβάλλον», άλλες γλώσσες που χρησιμοποιούν εκτός από τη μητρική τους γλώσσα, ανεξάρτητα από το πόσο καλά το κάνουν αυτό, «δεν θεωρούνται ‘ξένες’ αλλά ένα εργαλείο για επικοινωνία με άλλους ανθρώπους» («Υποστήριξη της διαβούλευσης με τα ενδιαφερόμενα μέρη στο πλαίσιο της επισκόπησης των βασικών ικανοτήτων», EΕπ, 2017, σελ. 12). Ιδιαίτερη αναφορά σε αυτό το πλαίσιο γίνεται στην αγγλική γλώσσα, η οποία, λόγω της ευρείας χρήσης της ως διεθνούς lingua franca (ELF), δηλαδή μιας «κοινής» γλώσσας επικοινωνίας σε διάφορα πεδια της κοινωνικής και επαγγελματικής ζωής (π.χ. σε επιχειρηματικούς χώρους), «έχει πάψει να έχει την ιδιότητα της ξένης γλώσσας και έχει γίνει κοινό κτήμα όλων», συμπεριλαμβανομένων των ίδιων των παιδιών (Widdowson, 2013, σελ. 193). Πράγματι, όπως δείχνει η έρευνα, παρά την ηλικία τους, τα παιδιά χρησιμοποιούν σήμερα την αγγλική για να αλληλεπιδράσουν με άλλους ανθρώπους ανά τον κόσμο, ακόμη και με άτομα με τα οποία μοιράζονται την ίδια μητρική γλώσσα (π.χ. σε κοινωνικά δίκτυα, όπου η αγγλική είναι «σύμβολο της νεωτερικότητας»· «Lingua Franca», EΕπ, 2011, σελ. 25), αγκαλιάζοντάς την ουσιαστικά ως «δική τους» (πρβλ. Ehrenreich, 2018· Vettorel, 2016). Το ίδιο ισχύει και για τα παιδιά των μεταναστών και των προσφύγων, για τα οποία η αγγλική λειτουργεί επιπλέον ως «γέφυρα» για τη φιλοξενία κοινοτήτων και ως μέσο προβολής των δικών τους κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών (Guido, 2018).

Ωστόσο, η αγγλική εξακολουθεί να διδάσκεται ως μια κατ’ εξοχή «ξένη» γλώσσα, δηλαδή ως μια γλώσσα η οποία «ανήκει στους φυσικούς ομιλητές της» (Widdowson όπ.παρ.), και όχι ως μία «κοινόχρηστη» γλώσσα, και αυτό κατά κάποιο τρόπο εμποδίζει τους μαθητές από το να γίνουν αποδοτικοί χρήστες της (Sifakis, 2019). Στην πραγματικότητα, η έρευνα δείχνει ότι οι ΕΑΓ δίνουν προτεραιότητα σε τομείς που είναι πολύ λιγότερο σημαντικοί σήμερα (π.χ. ακρίβεια, κουλτούρα φυσικών ομιλητών, βλ. π.χ. Seidlhofer, 2018) και σε μεγάλο βαθμό αγνοούν:

• τους τρόπους με τους οποίους η αγγλική γλώσσα έχει αλλάξει, επιτρέποντας την αμοιβαία κατανόηση, την πρόσβαση σε άλλες κουλτούρες και την αυτο-έκφραση (π.χ. Jenkins 2015), και
• πληθώρα δεξιοτήτων επικοινωνίας (π.χ. διαμεσολάβηση, διαπραγμάτευση· «ΚΕΠΑΓ, Συνοδευτικός τόμος με νέους περιγραφητές», Συμβούλιο της Ευρώπης, 2017) και άλλων εγκάρσιων δεξιοτήτων (π.χ. πολιτισμική ευαισθητοποίηση, ESCO, 2018) που καλούνται να αναπτύξουν οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων των μεταναστών, για τις τρέχουσες και μελλοντικές αλληλεπιδράσεις τους μέσω της ELF (π.χ. Kohn, 2016· Llurda et al, 2018).

Μία βασική εξήγηση για τα παραπάνω είναι ότι τα θέματα που σχετίζονται με την ELF δεν καλύπτονται επαρκώς ούτε στη διδασκαλία μέσω εκπαιδευτικού υλικού (π.χ. Galloway, 2018· Lopriore & Vettorel, 2016) ούτε στις εκπαιδεύσεις-επιμορφώσεις μεγάλης κλίμακας σε όλη την Ευρώπη (π.χ. Dewey & Patsko, 2018· Sifakis & Bayyurt, 2018), κάτι που καταδεικνύει την επείγουσα ανάγκη για ένα διεθνικό έργο που εστιάζει στην ανάπτυξη σχετικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών.