O grupo-alvo primordial do projeto são os professores de língua inglesa (ELTs) de países onde o inglês é ensinado como língua estrangeira. O ENRICH parte da premissa de que para crianças que crescem num ambiente multilíngue, as outras línguas que usam, com a exceção de sua língua materna, não importando o quão bem as utilizem, não são consideradas 'estrangeiras', mas uma ferramenta para comunicarem com outras pessoas pelo mundo (‘Support of the stakeholder consultation in the context of the Key Competences review’, CE, 2017, p.12). Isso refere-se principalmente ao inglês, que, devido ao seu uso generalizado como uma língua franca (ELF), ou seja, uma “língua comum”, em vários domínios da vida social e profissional (e.g. em ambientes de negócios), foi desestrangeirizado de modo a tornar-se uma propriedade comum (Widdowson, 2013, p.193), até mesmo para as próprias crianças. De facto, como mostram as pesquisas, apesar da idade, as crianças usam o inglês nos dias que correm para interagir com pessoas de todo o mundo, mesmo com aquelas que partilham sua língua materna (e.g. nas redes sociais, onde o inglês é um símbolo da modernidade (‘Lingua Franca’, CE, 2011, p.25), adotando-o assim como ‘deles’ (cf. Ehrenreich, 2018; Vettorel, 2016). O mesmo acontece com crianças migrantes e refugiadas para quem o inglês também é uma ‘ponte’ para as comunidades anfitriãs e um meio de projetar os seus próprios valores socioculturais (Guido, 2018).

No entanto, o inglês ainda é ensinado como uma língua predominantemente ‘estrangeira’, ou seja, como propriedade de seus falantes nativos (Widdowson op.cit.), em vez de uma língua ‘compartilhada’, o que impede os estudantes de atingirem seu potencial como utilizadores eficientes da língua inglesa (Sifakis, 2019). Estudos mostram, de facto, que os professores de língua inglesa dão prioridade a áreas consideradas muito menos importantes atualmente (e.g. precisão de um falante nativo, cultura do falante nativo; ver, e.g. Seidlhofer, 2018) e amplamente ignoram: a) as formas como a própria natureza da língua inglesa tem mudado, permitindo a compreensão mútua, o acesso a outras culturas e a autoexpressão (e.g. Jenkins 2015), e b) as competências comunicativas (e.g. mediação, negociação; ‘CEFR, Companion Volume with new descriptors’, Conselho da Europa, 2017) e outras habilidades transversais (e.g. consciência cultural; ESCO, 2018) que os estudantes, incluindo os migrantes, devem desenvolver para as suas interações atuais e futuras em ELF (e.g. Kohn, 2016; Llurda et al, 2018). A razão pela qual isto acontece é que as questões relacionadas com ELF não são suficientemente desenvolvidas nem nos materiais didáticos (e.g. Galloway, 2018; Lopriore & Vettorel, 2016) nem na formação de professores em larga escala em toda a Europa (e.g. Dewey e Patsko, 2018; Sifakis e Bayyurt, 2018), o que destaca a necessidade urgente de um projeto transnacional com foco no desenvolvimento de competências docentes relevantes.